Een voorpublicatie

In februari 2017 publiceren Frasiscus Kusters en ondergetekende een bundel onder de werktitel PrestatiePijn. Daarin onderzoeken we wat de cultuur van presteren en meten, op school maar ook in de samenleving zoal doet, waar ze vandaan komt en hoe we er mogelijk een weg uit vinden.

Het boek ontstaat werkenderweg, door interviews met wetenschappers en anderen, door bijdragen van bekenende en minder bekende auteurs. Ook schrijven wij, de twee samenstellers, elkaar brieven waarin we proberen de ontwikkeling van onze gedachten rond PrestatiePijn te schetsen.

De onderstaande tekst is [een fragment uit] de laatste brief, in dit geval van mij aan Fransiscus, en verschijnt vandaag als ‘nabereiding’ van een bijeenkomst van MeetUp010, gisteren in Rotterdam, en als ‘opwarmertje’ voor ons aanstaande boek.

 

Lieve Frans

Enschede – Utrecht, juni 2016

Ik kan het toch niet laten er (redelijk) snel weer een tweede brief achteraan te sturen. Ik denk, zoals ik je schreef, dat prestatiepijn geen individueel probleem is, of althans niet iets dat op individueel niveau is op te lossen. Om dat aannemelijk te maken, moet ik wel even een flinke omtrekkende beweging maken…

Allebei stelden we al vast dat ‘prestatie’ als woord haar wortels in het economische, en daarmee ook in het juridische domein heeft. Wie iets presteert in economische zin die levert iets, een goed of een dienst. Daarmee gaat zij of hij ook een belofte aan, staat zij in voor wat zij belooft te doen of te maken.

In ons huidige taalgebruik lijkt die oorsprong vrijwel verloren. Hebben we het over een prestatie, dan gaat het om een bijzondere verrichting op enig vlak – sportief, artistiek, cognitief, whatever – die een individu of een team levert. Net als bij kwaliteit (eigenlijk: ‘van hoge kwaliteit’) drukken we bij prestatie (eveneens: hoge of uitzonderlijke prestatie) in onze alledaagse taal de maat niet expliciet uit, maar denken we haar als het ware wel mee. Een prestatie is een hoge prestatie, vaak op een denkbeeldige, een relatieve schaal.

Een belangrijke oorzaak waardoor prestatie op school pijn doet of kan doen, zit precies hier. In het spreken over prestatie swingt die oude, economische betekenis namelijk nog steeds, ja, misschien wel eens te meer mee. In een (min of meer) meritocratisch bestel – zo zal ik hieronder proberen aan te tonen – verwachten we van kinderen bij elke toets, bij elk examen niet letterlijk dat ze een goed of dienst, maar wel dat ze zichzelf leveren, voor zichzelf instaan. Mede doordat de maat van die ‘prestatie’ niet wordt uitgedrukt maar alleen gedacht, is zij relatief en in potentie grenzeloos: in vergelijking met anderen kun je altijd nog hoger presteren, meer uitzonderlijk zijn, meer van jezelf leveren. We kunnen ons zorgen maken over deze prestatiepijn, ons druk maken over de toets- en afrekencultuur, we kunnen kritiek hebben op het neoliberalisme, het kapitalisme, op van alles en nog wat. Maar in feite we zitten allemaal – wij leraren, wij ouders, wij beleidsmakers – in hetzelfde schuitje: in al onze welwillendheid hebben we van kinderen producenten gemaakt, producenten van een ánder,  namelijk van hun beste, hun slimste, hun nog excellentere zelf. Hoe zijn we daar gekomen??

Pedagogisering
Laat ik er even wat geschiedenis en wat begrippen ingooien ☺ Sinds de industriele revolutie is onze samenleving er een stuk gecompliceerder op geworden. In de taal van de systeemtheorie is dat een grotendeels autonoom, of autogeneratief proces: door nieuwe technologieën ontstaan niet alleen nieuwe producten, maar ook nieuwe kennis, instituties en beroepsgroepen, die allemaal weer nieuwe technologie, kennis, instituties en beroepen produceren, enzovoort et cetera. Op die manier is de samenleving, op nationale, maar inmiddels ook op wereldschaal, een steeds ingewikkelder geheel geworden van systemen, sub-systemen en sub-sub-systemen die onderling sterk van elkaar afhankelijk zijn, maar evengoed opereren als semi-aparte domeintjes, met eigen regels en (kwalificatie)systemen.

Een van de manieren waarop de samenleving deze veranderingen in goede banen heeft proberen te leiden is door het uitbreiden van het onderwijs, een proces dat ook ook wel ‘pedagogisering’ is genoemd: het steeds langer en intensiever opleiden en opvoeden van steeds meer kinderen onder leiding van professionals teneinde hen beter toe te rusten op een complexe wereld c.q. een veranderende arbeidsmarkt. Dat proces begint ook in Nederland al in de late achtiende- , maar krijgt vooral z’n beslag in de negentiende en de twintigste eeuw. Het is daarbij niet alleen zo dat steeds meer kinderen steeds langer naar school gaan; de standaarden van wat zij minimaal geacht worden te kennen en te kunnen, en wat de juf dus moet helpen aanleren zijn, in ieder geval in het basisonderwijs, sinds pakweg 1800 flink omhoog geschoven. In het vo geldt dat (waarschijnlijk) minder, maar daar staat tegenover dat dat domein – met ook het hoger onderwijs enorm gegroeid is. Ging rond 1920 nog minder dan 1 op de 10 kinderen naar het VO, nu is dat praktisch 95% (De Beer & Van Pinxteren, 2016)

Je zou kunnen denken dat het onderwijssysteem haar maximale omvang en complexiteit inmiddels al wel bereikt heeft, maar het tegendeel is waar. De ‘pedagogisering’ van het kinderleven gaat onverdroten voort, bijvoorbeeld in verschillende voorstellen voor verplichte voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen van 0 tot 4. Ik liet me daar in de vorige brief ook al iets over ontvallen. Maar ook verschillende ‘velden’ als de psychologisering annex medicalisering van reële of vermeende leerproblemen – het labellen van kinderen, dus, al dan niet om het schoolse falen te maskeren (Dehue, 2014), allerhande gedoe rond passend onderwijs en thuiszitters, de opkomst van een schaduwmarkt voor huiswerk- en toetstraining, de oproepen voor ‘een leven lang leren’: je zou ze allemaal kunnen zien als uitlopers van eenzelfde trend richting meer en langer georganiseerd, veelal schools en doorgaans cognitief georienteerd leren.

Meeritocratie
Die pedagogisering, die dus ook een institutionalisering van de kindertijd en de jeugd is, zou je met Foucault kunnen duiden als disciplinering: via de school worden kinderen gevormd, die van de minder gegoede standen zelfs verheft, tot aangepaste, deugdzame en nuttige, dat wil zeggen productieve burgers. Dat is zeker waar, en ook vaak in zulke termen geduid, maar in zoverre dat tegelijk een disqualificatie inhoudt, is dat niet volledig en misschien ook niet eerlijk. Onderwijs heeft namelijk, ook al voor de Tweede Wereldoorlog, kinderen uit de ‘volksklassen’ daadwerkelijk kansen geboden om sociaal te stijgen, via de HBS en de kweekschool vooral. Na die oorlog, en met name vanaf de jaren zestig, werd die sociale mobiliteit zelfs het speerpunt van onderwijsbeleid. Tot 1968 bleef het schoolsysteem standsgewijs georganiseerd, maar na de Mammoetwet bood een transparant, aangesloten systeem ruim baan aan de stapelaars – in ieder geval een tijdje …

Meritocratie
Het mooie verhaal, het verhaal ook dat we zelf het meest graag geloven, is dat Nederland tussen pakweg 1960 en 2000 zo een meritocratische samenleving is geworden: wat telt is niet waar je wieg heeft gestaan, maar wat je kunt en wat je daarmee doet. En inderdaad, door ‘verdiensten’ of ‘verdienstelijkheid’ centraal te stellen, zijn de oude standen ogenschijnlijk verdwenen, en hebben twee generaties Nederlanders stevige vormen van sociale mobiliteit meegemaakt. Bovens & Wille (2012) rekenden in hun bekende boek ‘Diplomademocratie’ voor dat anno nu (vrijwel) iedereen in de Tweede Kamer universitair geschoold is. Meer dan de helft van die Kamerleden komt echter niet uit de traditionele elite, maar uit families van sociale stijgers. Pure verdienste dus!?

Dat deze ontwikkeling ook een schaduwzijde heeft komt pas sinds kort heel duidelijk aan het licht. Door de toename van het aantal hoogopgeleiden is de relatieve waarde van opleidingen (ten opzichte van elkaar dus), gedaald. Dat betekent dat grote groepen mensen formeel wel hoger zijn opgeleid dan hun ouders, maar daar wat betreft inkomen of maatschappelijke status niet zo veel mee zijn opgeschoten. Wat betreft die relatieve positionering blijkt er veel meer continuiteit te zijn in de samenleving dan lang is aangenomen.

Fnuikender, en voor onze discussie ook het meest relevant is de mogelijke tijdelijkheid, volgens sommigen ook het mogelijk totalitaire van deze meritocratie. In een samenleving als de onze, waar kennis en opleidingen hoog staan aangeschreven, is het hebben van een goed werkend verstand een voorwaarde voor verdienste. Met dat verstand moet je dan vervolgens ook nog iets doen, dus erkende prestaties leveren ☺ Het vervelende is nu, dat het hebben van verstand en ook het leveren van prestaties onder mensen ongelijk zijn verdeeld, en bovendien in hoge mate erfelijk zijn – biologisch, vermoedt men, maar zeker, en in hoge mate ook sociaal. De belangrijkste voorspeller voor schoolsucces heet in onderzoeksland daarom SES (socio-economische status), en is ’t gemakkelijkst te visualiseren als de lengte van de boekenkast van vader en moeder. Hoogopgeleide mensen produceren door de bank genomen hoogopgeleide kinderen en gaan – maar dat is een heel ander verhaal – ook steeds meer afgezonderd van niet-hoogopgeleiden leven, wonen, werken en stemmen… Waar opleiding al met al eerst de sociale stratificatie – het klassensysteem- doorbrak, lijkt zij meer en meer zelf een nieuw soort klassensamenleving te veroorzaken.

Statusangst
Misschien ben je inmiddels ongeduldig geworden: waar blijft nou de prestatiepijn? Geduld! Nog heel even wat sociologie…

Op dit moment lijken twee dingen tegelijkertijd te gebeuren. Aan de ene kant is het maximum van hoog op te leiden mensen wel zo’n beetje bereikt. Niet zozeer omdat we er sowieso al teveel van hebben (waarom denk je dat studeren zo duur wordt gemaakt?!), maar omdat het reservoir nog hoog op te leiden kindjes leeg raakt. Onder vrouwen en [allochtonen] neemt het nog wel wat toe, bij mannen neemt het aantal sinds een paar jaar voor het eerst sinds pakweg zestig jaar al af…

Aan de andere kant zijn er veranderingen gaande, die elk voor zich en allemaal samen hoogst ongelukkig uitpakken voor de armen in de hele wereld, en voor de middenklassen in het rijkere deel ervan. Om maar even hier ten lande te blijven: concurrentie met de BRIC-landen, flexibilisering van de arbeidsmarkt, de crisis van 2008, de nationale huizenbubble, de mogelijke gevolgen van robotisering – al deze ontwikkelingen maken dat het leven, niet alleen aan de onderkant van de samenleving, maar ook in de middenklassen hoogst onzeker is geworden en mogelijk nog onzekerder zal worden. Sommigen, en daar zitten ook intelligente, realistische mensen bij, voorspellen een regelrechte implosie van die middenklassen in het rijke westen. Die zal hier nog wel een tijdje op zich laten wachten, maar aan landen als Spanje en Griekenland, maar ook aan de VS en Duitsland kun je her en der zien, voelen, proeven, dat het kan, en dat het bitter is.

Prestatiepijn, we hebben het er al eerder over gehad is, kun je zien als een gevolg of spiegeling van statusangst: met alle goede bedoelingen wentelen middenklasse-mensen hun angsten bewust dan wel onbewust op hun kinderen af, die toch vooral niet sociaal mogen dalen. Paul Verhaeghe bevestigde dat laatst in het interview voor ons boek vanuit zijn ervaring als clinicus: waar mensen vroeger vooral hulp zochten voor relatie- en persoonlijkheidsproblemen, is het meeste leed nu werkgerelateerd. De paradox is dan, dat waar ‘werk’ als identiteitsbepalende factor enerzijds minder belangrijk is geworden – we zijn zogenaamd ‘flexibel’ geworden, kunnen keuzes maken, hoppen job – de angst en de verkramping om dat werk en de opleiding die toegang geeft tot zekere soorten jobs, enorm toeneemt.

Prestatiepijn als statusangst, dus. Dat is geen 100% dekkende verklaring – ambitieuze [allochtone] ouders die geen hoge opleiding hebben ook hoge, soms onrealistische verwachtingen van hun kroost. Dat deert mijn hypothese hier niet: gehoopte stijging of gevreesde daling hebben netto hetzelfde effect, namelijk dat ‘iedereen’ cognitief moet leren presteren.

Onderwijs is een zogenaamd positioneel goed. Verwerving ervan stelt de economische toekomst van je nageslacht veilig – of niet ☹. Het feit dat die toekomst wat onzeker is, gecombineerd het feit dat het goed ‘onderwijs’ (lees ook: goed onderwijs) een gewild en dus schaars goed is, verklaart in een klap én een deel van de toegenomen toets- en prestatiedruk, én de verdere verschoolsing van het kinderleven, én het verschijnsel om hogere opleidingen nog hoger te maken (het excellentiegedoe) én de toenemende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden. Dat ga ik hier nu niet meer allemaal bespreken, maar er bestaat naar mijn sterke overtuiging wel een duidelijke samenhang tussen al deze problematieken & verschijnselen.

 

 

Status Sadd

Verheffing
Van de net genoemde problemen is niet zozeer die toets- en andere druk, maar vooral de groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden op het moment een hot topic – we spraken er eerder al over. Na jaren van verwaarlozing buitelen vooral pvda-ers over elkaar heen om nu de oude verheffingsgedachte weer voor het voetlicht te krijgen. Aan het eind van een regeerperiode waarin zij nota bene de minister leverden voelt dat wat cynisch, maar dat doet er hier niet toe. Wat er wel toe doet is dat al die maatregelen rond verheffing en tegen de Grote Onderwijskloof binnen de bestaande denk- en beleidskaders het geconstateerde probleem, en ook de andere problemen die ermee samenhangen, mogelijk niet zullen oplossen, maar juist zullen versterken. De dominante Idee is immers dat het (funderende) onderwijs een consumptiegoed is, een gratis prestatie (!) van de overheid aan individuele burgers en hun kindjes. Zeker in de laatste decennia zijn die ouders en hun kinderen nogal bewust geframed als kritische consumenten van onderwijsdiensten. (Visser, 2013; 2016E). Gegeven de reëel bestaande meritocratie en de ‘vrijheid van onderwijs’ is dat een van de belangrijkste oorzaken van de toenemende verschillen: met hun grote kapitaal – financieel, cultureel, sociaal – kunnen en zullen hoogopgeleiden hun ‘consumentenmacht’ veel handiger inzetten ten gunste van hun eigen kinderen en er, al dan niet met druk op kind en juf, al dan niet met behulp van de schaduwmarkt, voor zorgen dat hun relatieve positie gehandhaafd blijft. Die ‘verheffing’ kortom, die nu weer bon ton is, zal de opwaartse druk binnen het hele systeem – 50% van de kindertjes naar havo/vwo?- mogelijk niet doen afnemen, en daarmee ook de toets- en prestatiedruk er niet uithalen – integendeel zelfs… De eerste (en enige)  reactie van de Minister, vergeet het niet, was het om de cito-eindtoets weer leidend te maken bij het schooldadvies. True, her en der wordt alweer gedroomd over de middenschool, met een veel langere brugperiode, maar de laatste dagen kreeg het tegenovergestelde, namelijk het nog sneller groeperen naar vermeend prestatieniveau ook al veel airplay…

Mede hierom ben ik er dus – nogmaals- niet van overtuigd dat jouw antwoorden op prestatiepijn voldoende zijn. Natuurlijk kun je op individueel niveau, misschien ook wel op klasniveau werken aan geluk, onthaasting, een meer ontspannen bestaan. Kun je reële of vermeende prestatiepijn wegdenken, omdenken, uit je eigen systeem halen. Maar dat kan niet iedereen, en dat kan vaak ook maar even. Om echt iets te doen aan de stress die het schoolsysteem (en ook andere systemen, trouwens) veroorzaakt, moet je naar mijn gevoel tenminste op meso-niveau, en waarschijnlijk zelfs op macro-niveau gaan zitten.

In ons (jouw) geval is ons werkterrein het (lage) meso-niveau dat van de klas, de school. Bewegingen richting minder alleen cognitief georienteerd onderwijs, richting minder of ander toetsen, meer ‘relatie’ en meer ‘ontplooiing’ zijn op het moment veel aan het woord. Dat is prachtig, maar we weten ook dat dat slingerbewegingen zijn. Zulke bewegingen waren er aan het begin van de vorige eeuw, in de jaren zeventig, ze zijn er nu. Behalve bij individuen en groepen die allemaal interessante dingen doen, lijkt er op dit moment ook in beleidskringen veel steun te zijn voor zulke alternatieven. Dat is prachtig, nogmaals, maar maar dat kan dus ook snel weer over zijn.

Mooie ideeen leggen het, ik schreef er al vaker over, mogelijk snel af tegen ‘het systeem’, dat wil zeggen, tegen institutionele tendensen die ook in het onderwijsveld ingebakken zitten. Dus ja, er valt didactisch en pedagogisch best wat te verhapstukken aan stress en dwang in het schoolgebouw. Misschien ook dat de curriculumvernieuwingsoperatie, die nu in de wachtstand staat, wat op gaan leveren. Maar zolang bij delen van de overheid, en zolang vooral ook bij veel besturen en bestuurders de outputcijfers blijven tellen, zal toetsgedreven controle, niet vertrouwen en de pedagogiek de praktijk op school de facto bepalen. En: we zijn nog altijd niet echt over de economische crisis heen…

New commons
Wat we dan wel kunnen doen? Ik zei het gisteren al, tijdens de MeetUp in Rotterdam: in feite gaat het om grote, complexe, sociaal-economische problemen en verschijnselen. Die kunnen we waarschijnlijk niet, en als, dan alleen politiek oplossen door op de goede politieke partijen te stemmen. Maar ja, dat is ook weer zo’n dooddoener. Bovendien lijkt die landelijke politiek verbazend weinig creatieve ideeën te hebben als het over onderwijs gaat – veel is meer van hetzelfde…

Voor mij is in ieder geval fundamenteel dat we scholen niet langer markttechnisch, als consumptiegoed zien, maar inzien dat zij een collectieve voorziening is waar we gezamenlijk gebruik van, maar ook gezamenlijk verantwoordelijkheid voor dragen. En dat het er op scholen om gaat dat kinderen zich gezond, in hun eigen tempo en op hun eigen niveau ontwikkelen, vrij van de economische druk die overheid en ouders nu op hen leggen. In ons boek doen Jan Massschelein en Paul Verhaeghe daar hele mooie uitspraken over. Tegelijk zijn zulk soort dingen natuurlijk heel makkelijk gezegd: het zou om een enorme mentaliteitsverandering vragen – die bijvoorbeeld de waarde van ‘hoofdarbeid’ ten opzichte van ‘handarbeid’ in het spel brengt, en die van de middenklasse vraagt haar statusangst onder controle te krijgen. Maar ja, die informatiemaatschappij, en de globalisering, en onze concurrentie met de Aziatische tijger, robotisering: dat zijn existentiele bedreigingen, of althans, ze worden wel vaak heel apocalyptisch neergezet.

Heel interessant vind ik daarom de bijdrage van Anette Kraus en Ying Que aan onze bundel, over ‘unlearning’ in het kader van hun kunstinstelling. Het gaat om een project binnen de organisatie van een Utrechtse club die zich op een hoog-theoretisch niveau met kunst bezighoudt. Het project is in feite de organisatie zelf, die geprobeerd heeft nieuwe routines te ontwikkelen om zo meer ruimte te maken voor gemeenschappelijkheid en samen bewust andere waarde toe te kennen aan andere vormen en soorten van werk en overleg  (http://siteforunlearning.tumblr.com/)

Dat heeft natuurlijk niks met onderwijs en met ons thema te maken, maar misschien ook wel alles ! Als prestatiepijn uiteindelijk een politiek probleem is, en als dat niet op micro- en heel moeilijk maar op macro-niveau is aan te vatten, dan zou je het politieke kunnen situeren op meso-niveau, dat van de concrete instituties en van de context daaromheen. Op een andere plek heb ik daarom al wel geschreven over de school als gemeenschap, en over nieuwe manieren om haar als gemeenschap en binnen gemeenschappen – van wijken, dorpen, met ouders en met leerlingen, met leraren ook – meer als commons, als gemeenschappelijke ruimten vorm te geven. Dat stuk ken je, dat ga ik hier niet herhalen.

Toevallig (of niet) komt deze week ook het jongste nummer van De Helling uit, over ‘verheffing’ op Rotterdam Zuid. (http://bureaudehelling.nl/agenda/trots-op-zuid). Dat is een prachtig nummer geworden over hoe mensen ‘op zuid’ zelf en samen proberen wat te maken van hun verloederde wijken. Dat is wéér een heel ander thema, ik weet het, maar de kern is natuurlijk deze: achter prestatiepijn / statusangst steekt fundamenteel een bang soort individualisme. Dat is de draak die gedood moet worden. Met individualistische aanpakken lukt dat zeker niet (Zizek 2016).

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *